Ludification : quelques notes et autres copier-coller théoriques⚓
1. Objectifs et définition⚓
Objectifs⚓
Contribuer à rendre le contexte plus engageant et améliorer le taux d'acceptation du dispositif
Faire apprendre les participants à leur insu
Définition⚓
La ludification est l'utilisation d'éléments de jeu dans un contexte non ludique
Certains chercheurs et chercheuses présentent la ludification comme une nouvelle théorie éducative, aux côtés du behaviorisme, du cognitivisme, du constructivisme et du connectivisme.
Jeu et action de formation⚓
jeu | agréable, amusant | éloignée des obligations de la vie et improductive |
action de formation | discipline, rigueur | objectif utile |
L'idée n'est pas évidente à faire admettre dans la formation pour adultes. D'autant qu'en France, la timidité reste de mise et que l'EN est imperméable au sujet.
Jeu et jeu pédagogique⚓
Jeu | Jeu pédagogique | |
En quoi est-ce que je progresse ? | Je développe des habiletés | J'apprends, je développe des habiletés et des réflexes que je vais transformer en compétences grâce à mes pairs, au feedback, à l'apprentissage par l'erreur |
Est-ce que je peux rejouer ? | Oui ! | L'objectif est de ne jouer qu'une fois. Une fois que j'ai compris, l'objectif n'est pas de recommencer. |
Combien de temps puis-je y passer ? | Un temps illimité | Un temps limité |
Quels sont les objectifs ? | S'amuser ! | Apprendre, gagner en compétences, développer ses compétences |
MONTERRAT Baptiste, LAVOUE Elise, GEORGE Sébastien et al., « Les effets d'une ludification adaptative sur l'engagement des apprenants », 2017. En ligne: <https://doi.org/10.23709/sticef.24.1.2>
LOYEN Marine, « Gamifier ses dispositifs de formation pour mieux engager », Unow, 21.03.2017, <https://www.unow.fr/blog/le-coin-des-experts/4-recettes-a-appliquer-a-lettre-booster-taux-dengagement-vos-formations-digitales-34/>, consulté le 26.04.2018.
2. Effets et moteurs⚓
Les environnements ludiques provoquent des sentiments agréables qui activent la motivation intrinsèque (= augmentation du taux de réussite des tâches requérant une activité cognitive) : l'enjeu de la ludification est de provoquer ces sentiments positifs dans un environnement non ludique. C'est à dire :
susciter l'adhésion (on a envie de continuer cette formation) ;
maintenir l'attention (on est happé et on ne subit pas la formation) ;
motiver l'action (on devient acteur de sa formation) ;
promouvoir apprentissage (on apprend et retient mieux).
La ludification s'appuie sur la théorie de l'autodétermination pour stimuler la motivation intrinsèque, à 3 conditions : la compétence, les relations et l'autonomie.
La ludification met en mouvement le concept d'enjouement : l'auto-efficacité comme le jugement d'un individu par rapport à sa capacité perçue à accomplir une tâche donnée.
Une "bonne" ludification doit apporter un développement du sentiment d'autonomie.
Quand appliquer la récompense externe ?⚓
3 catégories de contenus :
Ceux pour lesquels on peut sans problème appliquer ce système de récompense externe : toutes les activités qui requièrent peu de technicité, de connaissances complexes ou encore de créativité.
Ceux pour lesquels on peut le faire en restant vigilant
Et les contenus pour lesquels on ne devrait jamais utiliser de principe de récompense externe : toutes les activités qui demandent de la collaboration, de la créativité, la lecture, la réflexion.
La récompense externe peut être utilisée sans conséquence tant que celle-ci n'est pas perçue par le cerveau comme la raison pour laquelle nous réalisons l'activité/tâche/mission.
Le fait que la récompense soit « tangible » ou non ne fait pas de différence. C'est le fait que cette récompense soit régulée par l'externe et donc dépendante d'autrui et non de soi qui rend le système contre productif voire dommageable.
3. Éléments de ludification⚓
Les éléments de ludification sont se décomposent en 3 types :
mécaniques ;
dynamiques ;
esthétiques.
Ils prennent les formes d'avatars, de badges, de recherches, de défis, de compétition, de coopération, de progression, de systèmes de points, de tableaux de classement, de niveaux, de récompenses, de challenges, etc.
L'aspect narratif de la conception ludique est important en maintenant ou augmentant l'intérêt et attention des participants.
4. Typologie d'apprenants⚓
La conception d'un bon système de ludification devrait tenir compte des différents types de personnalités et de leurs manières d'apprendre. Dans la pratique, rien n'est moins évident...
Classification de Richard Bartle⚓
Les « performants » ou « carreaux » : leur principal objectif est que leur réussite soit reconnue et récompensée, via des points, des prix, des systèmes de classement ou encore des récompenses matérielles.
Les « explorateurs » ou « piques » : leur moteur est la découverte et l'exploration. Ils apprécient le fait d'apprendre des éléments nouveaux et de résoudre des énigmes.
Les « sociaux » ou « cœurs » : l'aspect qu'ils privilégient est l'interaction avec les autres joueurs. Le jeu doit avant tout leur permettre de rencontrer d'autres individus, virtuellement ou dans la vie réelle.
Les « tueurs » ou « trèfles » : la compétition est leur principal moteur. Ils apprécient de « battre » les autre joueurs.
Classification de Kolb⚓
Source : GAGNON Richard, « Savoirs signifiants, styles d'apprentissage et ludification », in, Réseau International Francophone des Établissements de formation de formateurs, 2015, pp. 97‑104. En ligne: <https://www.researchgate.net/profile/Constantin_Petrovici/publication/321034607_livre_rifeff_2016/links/5a09a5a9aca272ee46215525/livre-rifeff-2016.pdf>
L'adaptateur : concret et actif⚓
L'adaptateur aime jouer et être récompensé.
Il aime aussi rendre service pour être apprécié. Il ferait n'importe quoi s'il le pouvait, sans penser à lui.
Il aime l'action, sans chichi, sans chercher midi à quatorze heures, souvent même en tournant les coins ronds. Il est profondément grégaire, sociable, et il participe spontanément aux activités quand on le lui demande. Il ne sait pas dire non. Il est aussi le premier à décrocher lorsqu'une chose se prolonge un peu trop à son goût, surtout quand ça ne bouge guère. Il apprécie la diversité, le mouvement, le changement, que le contexte soit réaliste ou non.
Il vit au présent ; on distrait facilement l'adaptateur. Apprendre, pour lui, c'est associer un acte à son effet dans chaque situation particulière, et, pour y parvenir, essayer, se tromper, et puis réessayer, jusqu'à la réussite. Il n'y a pas de causes profondes aux phénomènes, il n'en cherche pas. Il se construit plutôt un répertoire de cas, avec pour chacun d'eux une façon de le résoudre. Et lorsque ses savoirs cessent d'opérer, que les conditions ont par trop changé, il recommence à tâtonner jusqu'à réussir de nouveau. À quoi bon perdre du temps à comprendre si ça fonctionne, se dit-il !
Le dispositif éducatif ludifié (DÉL) idéal de l'adaptateur est un jeu rempli de hasard où les apprentissages sont des éléments du jeu interchangeables, des prétextes. On y joue à plusieurs, réels et virtuels, en camarades. On y franchit de nombreuses courtes étapes et le passage de chacune d'elles est souligné par une marque de reconnaissance. On peut surtout y prendre des risques, tenter instinctivement le destin, et « ressusciter » en cas d'erreur fatale afin de réessayer. C'est le conditionnement opérant qui régule les interactions. Dans ce dispositif, les objectifs éducatifs sous-tendent des épreuves qui jalonnent le parcours du joueur-apprenant ; ils participent à la trame du jeu mais ne la structurent pas. Une course à obstacles ferait l'affaire, avec de nombreux échanges entre les participants. L'accent est porté sur des trucs qui fonctionnent, des raccourcis efficaces, des moyens qui ont fait leurs preuves, et sur les conditions de leur usage, sans obligation particulière de justifier ceux-ci, sinon par leur utilité pratique. Le dispositif éducatif est le maître qui sait, et le joueur, l'élève qui se fie au maître. C'est l'argument d'autorité qui prévaut. Mais quand l'adaptateur est loin de ses repères, et qu'il doit acquérir ce qui ne lui sert pas pour qu'on reconnaisse ses savoirs, craintif, c'est le guide qu'il recherche, protecteur, amical, présent et encourageant. Lui aussi fait partie du dispositif.
Le convergeur : abstrait et actif⚓
Le sang-froid du convergeur est remarquable. Personne d'actions théoriquement fondées, mais validées par l'expérience, il réalise à la lettre ce qu'il a résolu d'accomplir suivant une démarche qu'il veut optimale.
Il répartit le travail comme si tous étaient lui, et il se comporte comme tel en le contrôlant. Il communique peu avec ses subordonnés, seulement ce qu'il pense qu'ils devraient connaître. Sous les ordres d'autrui, il obéit rigoureusement aux consignes qu'il estime sensées, mais il déteste l'indécision. Il n'a pas de temps à perdre. Le monde est pour lui clos, objectif, rationnel, il procède de ce qui se mesure et y retourne. Des 36 solutions à un problème, l'une d'elles est la meilleure, le convergeur la choisit. Elle passe préférablement par la technique et laisse peu de place au libre arbitre.
Il adore l'automatisation. Les émotions, les sentiments ont la valeur du bruit de fond, il les écarte ; le ressenti n'est rien de mieux qu'une illusion, une sorte d'erreur de mesure.
Profondément compétitif, il joue pour gagner. Le dispositif éducatif ludifié (DÉL) idéal du convergeur est un laboratoire. Il peut y tester des théories, réaliser des montages précis, effectuer des mesures sophistiquées, rédiger des rapports détaillés, modifier des variables, en étudier les effets, contrôler les incertitudes, atteindre des cibles de performance, les reproduire à volonté, etc. On y trouve quantité de modules et de sous-modules aptes à produire ces actions, mais sans fioritures, qui ne font que distraire. Les informations qu'il recherche sont à caractère opératoire et ne portent pas à confusion. Le convergeur peut prouver qu'il a raison dans ce dispositif. Adaptée aux contenus et aux objectifs éducatifs, une trame ouvertement orientée vers l'apprentissage, à gagnant unique, convient. Dès lors, les joueurs adverses sont des menaces, ses coéquipiers, des outils.
L'émulation le stimule et les marques de reconnaissance deviennent des trophées qui attestent de son succès. Mais l'accueil de l'autre lui est difficile et la reconnaissance de sa contribution, maladroite.
L'exigence spéculative du théoricien l'ennuie, elle n'est rien de moins qu'une tare. La critique est acerbe lorsque le résultat rate la norme ; en cette matière, le suffisant ne suffit pas. Le DÉL idéal du convergeur pallie ces faiblesses, des activités spécifiques y sont consacrées.
L'assimilateur : abstrait et réflexif⚓
Tout aussi réservé que le divergeur, l'assimilateur a confiance en lui-même.
Il recherche par ses propres moyens ce dont il a besoin pour apprendre, et il ne demande aux autres que s'il y est contraint.
Le travail en équipe le rebute plutôt, il veut tout vérifier ; l'argument d'autorité ne contribue pas à son apprentissage.
L'affectivité ne le trouble pas. Bien qu'il en reconnaisse l'existence, elle n'entre qu'abstraitement dans ses considérations. L'intellect est son canal privilégié de contact avec le monde. Il en dépend pour comprendre avec précision et en détail. L'utilité l'ennuie et il oublie d'y penser. La vérification empirique de ses savoirs n'est pas pour lui obligatoire, il s'en méfie. La cohérence théorique lui suffit généralement ; à cet égard, il est exigeant.
Patient, tolérant à l'ambigüité, il a, bien évidemment, les défauts de ses qualités : souvent à son insu, il se montre critique du travail des autres et peu sensible à leurs besoins ; il serait sourd à leurs signes de détresse. Le jeu pour le jeu a cessé de l'intéresser.
Le dispositif éducatif ludifié (DÉL) idéal de l'assimilateur est dépouillé, à la limite austère. Il accentue résolument les concepts et les principes fondamentaux des savoirs en cause. Les liens logiques entre ceux-ci y trouvent place, ainsi qu'avec d'éventuelles situations qui les mobiliseraient, des liens de cause à effet, abstraits. La maîtrise théorique de ces savoirs est poursuivie pour les utiliser ensuite en toutes sortes de circonstances si cela s'avérait nécessaire. Le jeu n'en est pas un, mais une occasion d'apprendre, le joueur-apprenant face à lui-même. Une trame allégorique serait appropriée, les objets d'apprentissage remplacés par des personnages, par l'apprenant lui-même : il est un électron dans un champ magnétique, une boule de billard, un aliment, il est un chèque dans une transaction commerciale, un extracteur de racine carrée.
Pour jouer son rôle, il a intégré les propriétés de ces objets et les lois qui les gouvernent. Il les imite étroitement, les simule, se comporte comme eux. Ce faisant, il prévoit, identifie des causes, infère des conséquences. S'il y a plusieurs joueurs, qu'il n'en dépende pas, ou qu'ils soient virtuels. Les niveaux d'excellence sont peu nombreux. Ce qu'il néglige le force à passer par d'autres styles d'apprentissage que le sien, il lui faut un soutien imposé : des activités de prise de conscience de soi et des autres, en collaboration ; des vérifications empiriques de prédictions ; des explorations d'usages pratiques des savoirs.
Le divergeur : concret et réflexif⚓
Le divergeur est réservé ; avant de s'engager, il a besoin d'avoir confiance, de se sentir en sécurité, accepté dans le groupe dont il fait partie, loin des jugements à l'emporte-pièce et dévalorisants, ce qui prend du temps. Et, lorsqu'il s'engage, c'est l'humain qui importe pour lui, le vivant, le réel dans ce qu'il a à ses yeux de concret, de vrai, de particulier, dans l'ensemble de son contexte.
Le divergeur ne veut pas qu'on le bouscule, qu'on l'oblige à poser un geste avant qu'il ne s'y sente prêt, à prendre une décision précipitée ni qu'on exige de lui une réaction précise, convenue.
Il est créatif et original, il a besoin de s'exprimer ; il a une forte tendance à se perdre dans le superflu qu'il explore avec délices lorsqu'il en a l'occasion ; il doit être ramené à l'essentiel quand un résultat particulier est recherché. La compétition le rebute, il fuit l'avant-scène.
Il pense par comparaison, par analogie, il réfléchit sur le réel dans sa totalité, il est holiste. L'utilité n'a pour lui qu'une importance secondaire, tout comme la théorie. Le jeu pour le jeu ne l'intéresse que s'il rapproche les joueurs les uns des autres.
Le dispositif éducatif ludifié (DÉL) idéal du divergeur reprend ces caractéristiques : une trame sous forme de jeu de rôle fait très bien l'affaire ; en petite équipe de personnes qui s'entendent et s'apprécient, se respectent mutuellement et acceptent leurs différences, dans le but d'explorer des situations réelles, de les vivre, de les observer, de les commenter, à portée humaine, avec tous les éléments contextuels qui s'y rapportent, procurant une connaissance approfondie des autres et de soi, une transformation intérieure des êtres si cela est possible, sans nécessité d'arrêter des conclusions définitives, et qui laisse une large place à l'intuition.
Un aspect New Age, voire ésotérique, surnaturel ou surréel, est le bienvenu — la magie, la chiromancie, les horoscopes attirent les divergeurs —, mais aussi des décors soignés, artistiquement conçus, une mise en scène élaborée, pleine d'imagination. Pour pallier ses faiblesses, lorsqu'il s'agit notamment de satisfaire aux exigences de signifiance du savoir public, le divergeur trouve de l'aide dans son dispositif idéal : des algorithmes détaillés — qu'il ne sait pas construire — le conduisent pas à pas vers la destination, de nombreux exemples d'illustration de concepts leur donnent pour lui corps et sens, le bien procuré par le savoir en souligne l'utilité, et la pertinence de l'apprendre à ses yeux, mais avec doigté !
On informe le divergeur sur ses progrès en évitant de l'effrayer. Il est un parmi d'autres, tous égaux en valeur ; s'il le faut, on présente sans les comparer les résultats de chacun.
5. Comment ?⚓
Une trame de méthode⚓
Décrire des objectifs clairs et bien définis afin de bien choisir des outils et des éléments de ludification concrets. La recherche d'outils nécessaires pour atteindre l'objectif peut alors commencer.
Comprendre la motivation de nos apprenants ; Définir les caractéristiques du groupe de stagiaires : motivation, aspirations, comportements, leurs expériences, etc., pour aider à créer un environnement sur mesure.
Permettre des styles d'apprentissage et des pensées comportementales différents à l'aide de choix et de défis judicieux ; trouver la forme de manière la plus plaisante et la moins douloureuse pour aider les stagiaires à atteindre leur objectif.
Aider les apprenants à atteindre les objectifs désirés (à court ou moyen terme) en utilisant un système conçu avec soin et basé sur l'interaction et la récompense (dans le respect des principes de la théorie de l'autodétermination) ; si les stagiaires ne comprennent pas la signification profonde des procédés ludiques, rien ne sert de distribuer des points et des badges. Pour réussir à motiver les stagiaires, il faut bien définir nos propres souhaits, motifs et buts. Puis développer des stimuli intéressants pour les participants.
Comprendre les points clés qui rendent l'interaction humaine amusante.
Après le jeu pédagogique : le retour d'expérience⚓
Source : LOYEN Marine, « Gamifier ses dispositifs de formation pour mieux engager », Unow, 21.03.2017, <https://www.unow.fr/blog/le-coin-des-experts/4-recettes-a-appliquer-a-lettre-booster-taux-dengagement-vos-formations-digitales-34/>, consulté le 26.04.2018.
“On n'apprend pas de ses expériences, on apprend en méditant sur ses expériences”, explique Thiagi, expert en gamification pédagogique.
Ce qui distingue le jeu du jeu pédagogique, ce sont donc les retours d'expérience qui permettent de capitaliser et d'emmagasiner ses nouvelles connaissances.
Finalement, dans le jeu pédagogique, le plus important se passe après ! C'est pour cela qu'il recommande de réaliser ce bilan en 6 étapes, afin d'optimiser la rétention d'informations en se posant quelques questions du type :
Qu'est-ce que j'ai ressenti ?
Qu'est-ce que j'ai appris ?
Comment ce que j'ai appris peut-il s'appliquer dans le monde réel ?
etc ?
3 mécaniques de ludification⚓
Source : « 4 façons d'utiliser la gamification dans vos formations (1/2) », Sydologie, 15.01.2014, <http://sydologie.com/2014/01/4-facons-dutiliser-la-gamification-dans-vos-formations/>, consulté le 26.04.2018.
1. Récompenses aléatoires⚓
Les récompenses aléatoires permettent de renforcer l'implication et diminuer l'effet négatif de la compétition.
La récompense obtenue n'est pas uniquement le fruit du mérite du joueur, elle résulte également de sa chance ! Lors d'une formation, une récompense aléatoire peut être attribuer simplement avec un dé : suivant le chiffre obtenu sur le dé, l'apprenant bénéficie d'un multiplicateur sur les points gagnés à chaque question.
Dans les jeux, les récompenses aléatoires sont utilisées pour créer de l'addiction, due à la dopamine. Les deux avantages dans le cadre d'une utilisation pédagogique :
Diminuer la pression de la compétition : la récompense aléatoire désacralise le classement pour ne garder que l'aspect fun de la compétition. L'introduction de récompenses aléatoires permet d'augmenter l'implication des moins bons élèves dans la réalisation d'exercices, par la décorrélation entre le classement de l'élève et sa performance : elle substitue le fun à la concurrence pour garder les élèves motivés ! Et cela, sans démotiver les meilleurs élèves !
Faire revenir les élèves (par exemple, sur une plateforme d'apprentissage à distance)
Feedbacks instantanés : apprendre en rythme⚓
Le feedback instantané est le fait de renvoyer au joueur une information immédiatement après la réalisation d'une action. Dans le cadre d'une formation, il s'agirait de donner la réponse immédiatement après que l'apprenant ait répondu à une question ou réalisé un exercice. Cela permet de créer le flow, un état d'esprit optimal qui augmente la concentration et le plaisir du joueur.
Les 2 avantages du feedback instantané :
Renforcer l'implication en cas de décrochage : le feedback instantané oblige les élèves à rester concentrés car la moindre inattention est « sanctionnée » par un feedback qui montre l'erreur de l'élève. En présentiel, réaliser des quiz instantanés et anonymes permet de renforcer l'implication des élèves qui auraient décroché. Il donne aussi des informations précieuses aux formateurs quant à l'assimilation des nouvelles connaissances par son audience.
Garder le rythme : l'apprentissage avec les feedbacks instantanés est plus dynamique. Chaque action de l'élève produit un effet immédiatement observable sur la situation du jeu, qui peut constater ses progrès en temps réel et l'inciter à persévérer.
Score à échelle ouverte : persévérer vers l'excellence⚓
Le score est un indicateur de performance. Dans les jeux vidéo, il y a souvent deux types de score : les scores de complétion (1, 2 ou 3 étoiles) et les scores à échelle ouverte (le nombre de points). Il est toujours possible d'améliorer son nombre de points même lorsqu'on a atteint les trois étoiles. Chaque formation en e-learning devrait incorporer un score à échelle ouverte car il a deux vertus :
S'améliorer et s'améliorer encore, et toujours... Pour inciter le joueur à recommencer l'activité afin d'obtenir une maîtrise totale du savoir peut être un objectif idéal. Avec le score à échelle ouverte, il est possible d'inciter le joueur à recommencer la même activité dans le seul but d'améliorer son score et de parfaire ses connaissances.
Récompense aléatoire : le score à échelle ouverte est une récompense aléatoire, et comme nous l'avons vu précédemment, il crée donc de l'addiction. En effet, avec un score à échelle ouverte, le joueur entretient l'espoir de battre son record. Mais cet espoir est incertain, le joueur n'est pas sûr de parvenir à dépasser son score.
Liens⚓
Alvarez Julian et Chaumette Pascal, « Présentation d'un modèle dédié à l'évaluation d'activités ludo-pédagogiques et retours d'expériences », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l'Apliut (Vol.36 N°2), 30.06.2017. En ligne: <https://doi.org/10.4000/apliut.5659>, consulté le 31.05.2018.
Alvarez Julian, Druette Loïc, Melia Geoffrey et al., « LudoScience - Adaptation du modèle CEPAJe destiné à évaluer une activité ludopédagogique pour le domaine de la Santé (Diffusion de nos travaux) », Ludosciences, 2016, <http://www.ludoscience.com/FR/diffusion/1144-Adaptation-du-modele-CEPAJe-destinea-evaluer-une-activiteludopedagogiquepour-le-domaine-de-la-Sante.html>, consulté le 26.04.2018.
Bonenfant Maude et Genvo Sébastien, « Une approche située et critique du concept de gamification », Sciences du jeu (2), 24.10.2014. En ligne: <https://doi.org/10.4000/sdj.286>, consulté le 31.05.2018.
Ferlazzo Larry, « The Dangers Of “Gamification” In Education », Larry Ferlazzo's Websites of the Day..., 26.02.2012, <http://larryferlazzo.edublogs.org/2012/02/26/the-dangers-of-gamification-in-education/>, consulté le 26.04.2018.
Gagnon Richard, « Savoirs signifiants, styles d'apprentissage et ludification », in, Réseau International Francophone des Établissements de formation de formateurs, 2015, pp. 97‑104. En ligne: <https://www.researchgate.net/profile/Constantin_Petrovici/publication/321034607_livre_rifeff_2016/links/5a09a5a9aca272ee46215525/livre-rifeff-2016.pdf>.
Lazzaro Nicole, « Why We Play Games : Four Keys to More Emotion Without Story », XEODesign, 2004. En ligne: <http://xeodesign.com/xeodesign_whyweplaygames.pdf>.
Loyen Marine, « Gamifier ses dispositifs de formation pour mieux engager », Unow, 21.03.2017, <https://www.unow.fr/blog/le-coin-des-experts/4-recettes-a-appliquer-a-lettre-booster-taux-dengagement-vos-formations-digitales-34/>, consulté le 26.04.2018.
Monterrat Baptiste, Lavoue Elise, George Sébastien et al., « Les effets d'une ludification adaptative sur l'engagement des apprenants », 2017. En ligne: <https://doi.org/10.23709/sticef.24.1.2>.
« La ludification, ou comment créer des communautés d'apprentissage engagées », TEXT, 06.07.2015, <https://www.dvv-international.de/fr/education-des-adultes-et-developpement/numeros/ead-812014-communautes/articles/la-ludification-ou-comment-creer-des-communautes-dapprentissage-engagees/>, consulté le 31.05.2018.
« 4 façons d'utiliser la gamification dans vos formations (1/2) », Sydologie, 15.01.2014, <http://sydologie.com/2014/01/4-facons-dutiliser-la-gamification-dans-vos-formations/>, consulté le 26.04.2018.
« Gamification et apprentissage : à quelles conditions ? », iPlan U Learn, le blog, 27.02.2012, <https://iplanulearn.wordpress.com/2012/02/27/gamification-et-apprentissage-a-quelles-conditions/>, consulté le 26.04.2018.
« Motivational Game Design - coding conduct », <http://codingconduct.cc/Motivational-Game-Design>, consulté le 31.05.2018.